יזמי מדיניות בשדה החינוך: עושים קיימות בירושלים – חקר מקרה

---

תקציר

חינוך לקיימות הוא אפיק משמעותי להתמודדות עם סוגיות סביבתיות מורכבות ולקידום חברה בת-קיימא. כנושא רב-תחומי, קידום מדיניות בתחום זה מורכב ויכול להיות מיושם בדרכים שונות. מדיניות רשמית בתחום מקודמת בישראל מ-2004 ברמה הארצית על-ידי משרד החינוך והמשרד להגנת הסביבה, וכן על-ידי ארגונים סביבתיים-חברתיים, השלטון המקומי ואנשי חינוך. כדי להבין לעומק את מדיניות החינוך לקיימות בישראל ובהינתן מגוון בעלי העניין המקדמים תחום זה בארץ, ראוי לבחון כיצד המדיניות מקודמת לא רק על-ידי השלטון המרכזי, אלא גם על-ידי בעלי עניין הפועלים בשטח. בחינת תוכניות חינוכיות שנבנו בהתאם למדיניות ממשלתית בלבד תספק תמונה חלקית. המחקר הנוכחי מתמקד בשיקולים של אנשי חינוך ליזום ולקדם מדיניות של חינוך לקיימות במרחב העירוני עם שותפים מקומיים ובדרכים שהם נוקטים לשם כך. מחקר זה נערך בירושלים, ומתבסס על המסגרת התאורטית של "יזמי מדיניות בשדה" (street-level policy entrepreneurs). המחקר בחן את מניעיהם של מורים יזמים המקדמים חינוך לקיימות, ואת דרכי הפעולה ואפיקי המדיניות שהשתמשו בהם. למחקר נבחרו שבעה בתי ספר מובילים בתחום החינוך לקיימות. המידע נאסף באמצעות ראיונות, תצפיות וניתוח מסמכים. הממצאים מלמדים שליזמי המדיניות בשדה מניעים מגוונים לקידום חינוך לקיימות: מניעים סביבתיים, חברתיים וקידום חדשנות. המניעים מוצָאים לפועל בשלושה אפיקי מדיניות שהיזמים פונים אליהם (הממשלה, הרשות המקומית ועמותות) באמצעות תוכניות ייעודיות ולא-ייעודיות לתחום החינוך לקיימות. במחקר נמצא כי עידוד אוטונומיה בית ספרית מצד הממשל המקומי מסייע לקידום תוכניות בחינוך לקיימות ביוזמת מורים ולפיתוח קשרים עם מגוון שותפים. מהמחקר עולה כי תמיכה ביַזמות בתחום החינוך לקיימות ברמה המקומית ופיתוח של מגוון אפיקים שעונים על צרכים שונים של בתי הספר מקדמים את החינוך לקיימות בבתי הספר הלכה למעשה.

מאמר זה הוא גרסה מקוצרת ומותאמת לקהל הקוראים הישראלי של המאמר המקורי:

Sadan N. and Alkaher I. 2021. Development and formation of ESE policy: Learning from teachers and local authorities. Environmental Education Research 27(2): 192-216

מבוא

חינוך לקיימות הוא אפיק משמעותי להתמודדות עם המשבר הסביבתי ולקידום חברה בת-קיימא מזה מספר עשורים ^{[41, 26]}. בישראל קודַם החינוך לקיימות במערכת החינוך בעשרים השנים האחרונות באמצעות מספר צעדי מדיניות ברמה הארצית, ובהם: החלטת ממשלת ישראל ב-2003 לקדם חינוך לקיימות ^{[11, 9]}, תהליך הסמכת בתי ספר ירוקים על-ידי המשרד להגנת הסביבה ומשרד החינוך ^{[40, 12, 4]} ופיתוח תוכניות חינוכיות מגוונות בתחום ^{[14, 13]}. לתהליכים האלה קדמו יוזמות מגוונות וממושכות של ארגונים סביבתיים ממשלתיים (כגון רשות הטבע והגנים ^[19]) ולא-ממשלתיים (כגון החברה להגנת הטבע וקק"ל ^{[18, 2]}) שפעלו לקידום התחום עוד בשנות ה-90. מאז 2009 מקדמים המשרד להגנת הסביבה ומשרד החינוך מדיניות משותפת באמצעות "התוכנית המשולבת לחינוך לקיימות" המבוססת על סטנדרטים וליווי של בתי הספר בתהליך ^{[13, 6, 5]}. מחקרים קודמים בישראל בחנו את דרכי היישום של המדיניות הממשלתית ואת ההצלחות והאתגרים שביישומה ^[6]. עם זאת, התבוננות במדיניות המתבססת על התוכניות הרשמיות בלבד לוקה בחסר ממספר סיבות, ובהן:

• חינוך לקיימות הוא רב-תחומי במהותו, ויכול להתבטא באופנים מגוונים ^{[29, 8, 7]}. למשל, בעלי עניין ברמות ממשל שונות מקדמים חינוך לקיימות במקביל למדיניות הרשמית הלאומית, אם באמצעות תוכניות עירוניות (לדוגמה בני ברק ^[1], אשדוד ^[10] ותל-אביב ^[17]) ואם באמצעות תוכניות בית ספריות ייחודיות (לדוגמה בתי הספר 'אפק' בראש העין ^[21] ו'אלונה' במועצה האזורית אלונה ^[28]).
• לנוכח מאפייני החינוך לקיימות ומעמדו במערכת החינוך בארץ ניתן להניח שהשפעת ה"שטח" עליו משמעותית: חינוך לקיימות בישראל (כבמדינות נוספות) אינו מוגדר כמקצוע חובה, ולכן דרושה בחירה פעילה מצד אנשי חינוך להטמיעו בבתי הספר. בלעדיה, החינוך לקיימות לרוב נעדר או שולי ^{[40, 24, 6]}. זאת ועוד, חינוך לקיימות שואף לקדם שינוי חברתי, וככזה הטמעתו בשדה תלויה ביוזמות של בעלי עניין בשטח הרואים בכך ערך ^{[36, 32, 24, 23]}.

רוב המחקרים האמפיריים שנעשו בישראל על חינוך לקיימות התמקדו בעשייה החינוכית בשדה, ובחנו נושאים כמו תפיסות אנשי חינוך לגבי מהותו של חינוך סביבתי והזהות החינוכית-סביבתית שלהם ^[44], מאפייני האוריינות הסביבתית של קבוצות לומדים שונות ^[7] ומאפייני בתי ספר המשמרים בהצלחה תוכניות ארוכות-טווח של חינוך לקיימות ^[28]. אף על פי שהמסקנות ממחקרים אלה כללו בדרך כלל המלצות בתחום המדיניות, חסרה בחינה של המדיניות עצמה. מחקר זה, הקושר בין מסגרות תאורטיות מתחום המדיניות הציבורית לשדה החינוך לקיימות, בחן את אפיקי המדיניות העומדים לרשות בתי ספר באמצעות חקר מקרה, ובכך הוא מרחיב את הידוע על מדיניות בחינוך לקיימות מעבר למדיניות הרשמית. מחקר זה מוסיף לתחום הידע המתפתח של מחקרי מדיניות בחינוך הסביבתי ^[20].

מדיניות היא תהליך מורכב של הגדרת בעיות וקבלת החלטות בגופי ממשל לגבי אופן הפעולה בתחום מסוים ^[42]. מחקר זה בוחן את המדיניות בתחום החינוך לקיימות. באופן מסורתי תהליכי מדיניות נחקרו כתהליכים אנכיים, שהחלטות בהם מתקבלות בדרגים הגבוהים ומיושמות על-ידי הדרגים הנמוכים. לדוגמה, החלטת ממשלה בתחום לימודי הליבה תתבטא, בין השאר, בתוכנית לימודים ספציפית שילמדו מורים בבית הספר. המחקר הנוכחי נשען על שני רעיונות תאורטיים מתחום המדיניות הציבורית שמתמקדים דווקא ביישום המדיניות. הראשון מגיע מתאוריית עובדי-הקצה (Street Level Bureaucrats) המציעה כי עובדי ציבור הבאים במגע ישיר עם האזרחים (כגון בעלי תפקידים בשלטון המקומי ואנשי חינוך) קובעים באמצעות שיקול דעתם הלכה למעשה את ביצוע המדיניות שהוכתבה על-ידי הדרגים הגבוהים ^[33]. לדוגמה, מורים יכולים לבחור להדגיש תכנים מסוימים ולהשמיט תכנים אחרים. Arnold הוסיפה נדבך ומצאה שעובדי ציבור אלה לא רק מפעילים שיקול דעת במתן השירות שהם מספקים לאזרחים ^[22], אלא אף יוזמים ומעצבים מדיניות לפתרון בעיות שהם נתקלים בהן ^{[34, 27, 22]}. דוגמה לכך היא מורים המלמדים תכנים שאינם בתוכנית הלימודים, מעודדים תלמידים לאזרחות פעילה, ויוזמים פרויקטים עם הקהילה. היא טבעה את המושג ההיברידי יזמי מדיניות בשדה (street level policy entrepreneurs) ואנו אימצנו אותו במחקר זה.

במסגרת קידום החינוך לקיימות ישנן מספר נקודות ממשק בין גופי השלטון ל"מקבלי השירות", וניתן לבחון בהן את אופן היישום על-ידי בעלי העניין בשטח, למשל: רכזי קיימות בשלטון המקומי המשרתים את בתי הספר שבתחומם ונמצאים איתם בקשרי עבודה, וכן מורים ה"מעניקים שירות" לתלמידים בבתי ספר. חקר המקרה הנוכחי, שנערך בירושלים, התמקד במורים כיזמי מדיניות בשדה, ובחן את הסיבות והדרכים ליישום חינוך לקיימות מנקודת מבטם. מִנהל החינוך בירושלים (מנח"י) מוצג במחקר זה כגורם מתווך, והמורים מקדמים את יוזמותיהם דרכו. באופן ספציפי בחן המחקר את: (א) מניעי יזמי המדיניות בשדה לקידום החינוך לקיימות בבית ספרם; (ב) דרכי הפעולה שנקטו כדי לקדם את מטרותיהם; (ג) אפיקי המדיניות שבחרו לפעולה.

בחינת יישום החינוך לקיימות מנקודת המבט של מורים כיזמי מדיניות בשדה: א. תשרטט תמונה בהירה יותר של מגוון הדרכים שהמורים האלה יוצרים ומקדמים יוזמות חינוכיות מקומיות המותאמות לתרבות המקומית; ב. תסייע בקידום מדיניות המותאמת לצורכי בתי הספר; ג. תקדם את הטמעת החינוך לקיימות במוסדות חינוך בהתאם למאפיינים הייחודיים שלהם.

שיטות

המחקר נערך בירושלים בשנה"ל תשע"ח בגישת חקר מקרים מרובים, הבוחנת תופעה באמצעות מספר מקרים בעלי דמיון שניתן להשוות ביניהם ולגבש מתוכם מסקנות ^{[43, 29]}. המקרים המרובים מיוצגים במחקר הנוכחי על-ידי בתי ספר שונים בעיר. מערכת החינוך בירושלים היא מהמורכבות בישראל, וכוללת כ-300,000 תלמידים מכל הזרמים (ממלכתי, ממלכתי-דתי, ערבי-פלסטיני וחרדי) בעלי תפיסות עולם ומטרות חינוכיות מגוונות. באופן מסורתי קיימת בעיר אוטונומיה גבוהה יחסית בניהול בתי הספר ^{[16, 15]}. מִנהל חינוך ירושלים (מנח"י) עובד מול בתי הספר בתחומי האדמיניסטרציה, התשתיות והפדגוגיה, ונוסף על כך, בתי הספר מקבלים ממנח"י תקציבי פיתוח והצעות לתוכניות חינוכיות. המגוון והשונות בעיר יוצרים מרחב פורה לצמיחת יוזמות חינוכיות בבתי הספר, שמנח"י תומך בהם. מבחינה ארגונית, מִנהלת תחום החינוך לקיימות ברשות משויכת למנח"י.

במחקר השתתפו שבעה מורים מובילי חינוך לקיימות משבעה בתי ספר יסודיים המייצגים את מגוון הקהילות הייחודי של ירושלים: שני בתי ספר ערביים-פלסטיניים לבנות בשכונות ערביות במצב חברתי-כלכלי נמוך, שני בתי ספר יהודיים ממלכתיים-דתיים בשכונות יהודיות במצב חברתי-כלכלי נמוך, שני בתי ספר יהודיים ממלכתיים שהתלמידים בהם משכונות שונות ובמצב חברתי-כלכלי נמוך וגבוה, ובית ספר יהודי ממלכתי בשכונה במצב חברתי-כלכלי גבוה. למחקר נבחרו בתי הספר שזוהו על-ידי מנח"י ככאלה שמיישמים בהצלחה יוזמות רחבות-היקף ומתמשכות בחינוך לקיימות: יוזמות המשלבות קיימות בתשתיות הפיזיות, בתוכנית הלימודים ובפדגוגיות מגוונות, ומיושמות לפחות שנתיים על-ידי המורים המובילים. למחקר נבחרו בתי ספר יסודיים בלבד כדי לשמור על בסיס משותף רחב ככל הניתן. כמו כן, כדי להבין לעומק את יחסי הגומלין בין הרשות המקומית ובין יזמי המדיניות בשדה בבתי הספר רואיינו ארבעה אנשי מפתח במנח"י. הנתונים נאספו מראיונות, מתצפיות וממסמכים, ונותחו באופן איכותי ^[31]. בראיונות זוהו מניעי היזמים, תפיסותיהם ודרכי פעולתם, התצפיות תיעדו את היוזמות בשטח, והמסמכים השלימו מידע על המדיניות וביצועה. עם המורים התקיים ריאיון אחד במהלך שנת הלימודים, ועם מנהלת תחום החינוך לקיימות במנח"י התקיימו שלושה ראיונות, שאִפשרו להבין את מורכבות שיתופי הפעולה בתוך מנח"י ועם בתי הספר.

ממצאים

מדיניות הרשות המקומית: עידוד יוזמות מורים מבוססות-מקום

מניתוח הראיונות עם בעלי התפקידים במנח"י עולה כי הם התוו מדיניות שלפיה הרשות המקומית מאפשרת למורים לפעול כיזמי מדיניות בשדה, תומכת בכך ומעודדת זאת, אך אינה קובעת את התכנים והדרכים ליישום היוזמות. לדוגמה, מנהל מנח"י לשעבר ציין: "מנח"י לא מנחיתה תוכנית, מנח"י מציעה תוכנית. כשתוכנית עניינה את הקהילה, הם חתמו על קול קורא, תמכנו, ביצענו". כדי לזהות את צורכי הקהילה, לבנות יחסי אמון ולעודד יזמות, מנח"י מנהלת קהילות מורים ומנהלים, ומציעה להם להגיש את מועמדותם באמצעות "קולות קוראים" כדי לזכות בתמיכת מנח"י ליישום תוכניות מגוונות, כפי שיפורט בהמשך. נראה שהגמישות ומתן האוטונומיה הללו מצד מנח"י יצרו קרקע פורה ליוזמות ואפשרו למורים לקדם חינוך לקיימות מתוך השקפתם האישית ומתוך ראיית צורכי בית הספר. המניעים ודרכי פעולה של המורים המוצגים בפרק זה משקפים זאת.

יישומים דומים, מניעים ומשאבים שונים

בניתוח הראיונות עם המורים נמצאו שלושה היבטים מרכזיים שהניעו אותם כיזמי מדיניות בשדה לקדם חינוך לקיימות:

• אחריות סביבתית – יזמות שמעוגנת בקידום שמירה על הסביבה, כולל טיפוח שכונות "ירוקות" יותר בשיתוף הקהילה.
• אחריות חברתית – יזמות המכוונת לקידום שוויון הזדמנויות בחינוך, כגון טיפוח תחושת מסוגלות עצמית וחוויות הצלחה לתלמידים מקבוצות מוחלשות או בעלי הישגים נמוכים, וכן יזמות המכוונת לחיזוק קהילות בשכונות חלשות (למשל במזרח ירושלים).
• חדשנות בית ספרית – יזמות המכוונת ליצירת ייחודיות, כחלק מתהליך הטמעת חדשנות פדגוגית ומיתוג מחדש של בית הספר. בהקשר של ירושלים, שלדת יש בה מקום מרכזי, וחיות בה קהילות דתיות מגוונות, מעניין לציין שחלק מהמורים המלמדים בבתי ספר (במגזר היהודי והערבי) ציינו מניע דתי כבסיס לאחריות סביבתית או חברתית.

מניעים אלה וציטוטים המדגימים אותם מוצגים בטבלה 1.

טבלה 1

מניעים של מורים כיזמי מדיניות בשדה לקידום החינוך לקיימות בבתי ספר בירושלים

מניתוח דרכי הפעולה של יזמי המדיניות בשדה כפי שעלו בראיונות, בתצפיות ובמסמכים, נמצאו שלושה ערוצי מדיניות ליישום חינוך לקיימות שיושמו בהיקף שונה.

ערוץ ממשלתי

הסמכת בתי ספר ירוקים ו"התוכנית המשולבת לקיימות" מתוקצבות על-ידי משרד החינוך והמשרד להגנת הסביבה. שלושה בתי ספר ניצלו ערוץ זה בסיוע מנח"י וגופים נוספים; רוב המורים הדגישו כי זה לא הערוץ המרכזי שהם בוחרים לקדם דרכו יוזמות בבית ספרם.

ערוץ הרשות המקומית

ערוץ זה כולל שני אפיקים (איור 1): תוכניות ייעודיות, שהן תוכניות שנועדו לקידום החינוך לקיימות באופן מפורש ומוצעות דרך היחידה לחינוך לקיימות במנח"י. מנהלת תחום החינוך לקיימות יוצרת את התוכניות האלה בהתאם למטרות שבתי הספר מעוניינים לקדם, לדוגמה, היכרות עם טבע עירוני וקידום למידה חוץ-כיתתית. נוסף על כך, זמינות לבתי הספר תוכניות לא ייעודיות לקידום חדשנות (ובראשן תוכנית "מ'חדש"), שאינן ייעודיות לחינוך לקיימות אך יכולות לשמש לקידומו. תוכניות אלה נועדו לטפח יזמות פדגוגית אחרת ומוצעות דרך הזרוע לחדשנות באגף הפדגוגי. נמצא שחמישה מורים ניצלו את האפיק הייעודי לחינוך לקיימות באמצעות פנייה ליחידה לחינוך לקיימות ברשות, אם במענה לקולות קוראים ואם באופן אישי, ושלושה מורים פיתחו תוכניות חינוך לקיימות דרך האפיק הלא-ייעודי (זרוע החדשנות). מניתוח המסמכים עולה שהתוכניות שהוצעו לבתי הספר באפיק הלא ייעודי היו ממושכות ורחבות-היקף; מורים שיישמו אותן דיווחו על הובלת שינויים ניכרים בבית ספרם (למשל, קידום חינוך-יער ברמה בית ספרית) ואף בקהילה. לדוגמה, באחד מבתי הספר, שנמצא במזרח ירושלים, הסובלת מהזנחה סביבתית, המורים קידמו פרויקט של יֵירוק בית הספר ויֵירוק השכונה, ובמהלכו מורים, הורים ותלמידים נטעו לראשונה עצים ושתלו שתילים בשכונה. אם כן, תוכנית "מ'חדש" לחדשנות בירושלים היוותה כר פורה לפיתוח חינוך לקיימות בחלק מבתי הספר. המורים שבחרו בה זכו לעצב את בית ספרם מחדש במימון מנח"י בתהליך משותף, מונחה ומתמשך על פי הצרכים הפדגוגיים שזיהה צוות המורים.

איור 1

המבנה הארגוני של מנח”י בהקשר של חינוך לקיימות

חינוך לקיימות (צבוע בירוק) מקודם באגף פדגוגיה דרך מִנהלת תקשוב מדע וטכנולוגיה ובזרוע החדשנות.

ערוץ המבוסס על עמותות ומלכ"רים

בתי ספר שהשתמשו בערוץ זה פנו ישירות לעמותות התומכות בקידום קיימות או באיכות החינוך, וקיבלו מהן תקציבים לפיתוח חינוך לקיימות. שני בתי ספר השתמשו בערוץ זה. קשר ישיר בין בתי ספר לגופים כלכליים-חברתיים ללא תיווך הרשות הוא דבר נדיר במערכת החינוך הרשמית בישראל ^[21]. מעבר לערוצי המדיניות מצאנו גם יוזמות עצמאיות של מורים, המקודמות בעזרת קהילת בית הספר ואינן נתמכות דרך אחד הערוצים שלעיל. יוזמות אלה מבטאות מסוגלות גבוהה של המורים כיזמי מדיניות לפעולה בשדה, בעיקר בעזרת משאבים פנימיים. לדוגמה, בבית ספר 3 הקים מורה חממה בסיוע הורים ותלמידים בלבד. טבלה 2 משווה בין האפיקים שיושמו בשדה.

אם כן, ניתוח הנתונים מלמד שמנח"י תומכת באוטונומיה בית ספרית, מעודדת קיימות וחדשנות, ומציעה לבתי הספר תוכניות חינוכיות באפיקים שונים כדי לענות על הצרכים והבקשות של המורים היזמים שפונים אליהם. דרך פעולה זו מעידה על פתיחות, גמישות והקשבה לקולות העולים מהשטח, כפי שמציין מנהל מנח"י לשעבר: "כדי שמערכת החינוך תצמח, תהיה מכוונת לעולם התעסוקה ולאתגרים החברתיים, הסוד שלה הוא הקשב לאזרח. זה הסיפור בעיניי".

טבלה 2

מקור היוזמה: דרכי פעולה עיקריות שנקטו יזמי המדיניות בשדה על פי מקור תמיכה (נכון לתשע”ח)

מניתוח דרכי הפעולה של יזמי המדיניות בשדה עולה כי אף על פי שבבתי הספר ישנם יישומים דומים (כגון חממה, מתקן לאיסוף מים), פיתוחם נבע ממניעים שונים ובאמצעות משאבים שונים (טבלה 2). בשבעת בתי הספר שנחקרו התבטאה יזמות המורים (בשיתוף ההנהלה) בייסוד קשרים מעבר לגבולות בית הספר: עם מנח"י ועם ארגונים שונים המקדמים מטרות משותפות. לדוגמה: בארבעה בתי ספר הוקם מאגר לאיסוף מי גשם; בשניים מהם בעזרת קרן ירושלים ובתמיכת היחידה לחינוך לקיימות במנח"י, בשלישי כחלק מתהליך התחדשות בתמיכת זרוע החדשנות במנח"י, וברביעי באמצעות שיתוף פעולה עם ארגון בין-לאומי שביקש לקדם פתרונות לאגירת מים. בדומה לכך, הוקמו חממות בחמישה בתי ספר; בשניים מהם היא התאפשרה בזכות תקציב מזרוע החדשנות במנח"י, בבית ספר נוסף בזכות תמיכה מארגון חיצוני, ובשני בתי ספר נוספים הודות להתנדבות ולהשקעה אישית מצד מורים והורים.

דיון ומסקנות

עיצוב מדיניות הוא תהליך שמתחיל בדרג מקבלי החלטות ובפועל ממשיך להתרחש גם בעת היישום. אי לכך, המדיניות מושפעת מכלל השותפים המעורבים, ובהם עובדי קצה ודרגי ביניים. בחקר מקרה זה בחנו כיצד אנשי חינוך כעובדי קצה (יזמי מדיניות בשדה) מעצבים את מדיניות החינוך לקיימות בפועל באמצעות אפיקים הזמינים להם ובתמיכת גופי ממשל מקומיים. הממצאים מאירים מספר תובנות לגבי מאפייני החינוך לקיימות ואופי מרחב הפעולה שיזמי המדיניות בשדה החינוך לקיימות בירושלים פועלים בו.

חינוך לקיימות כביטוי למקומיות וחדשנות

מניתוח הנתונים עולה שהמורים בבתי הספר המובילים קידמו בעיקר יוזמות הנתמכות על-ידי קובעי מדיניות מקומיים (כדוגמת מנח"י) ולא יוזמות ממשלתיות (לדוגמה הסמכת בתי ספר ירוקים). מכאן, שלבחירת החוקרות להתבונן במחקר זה על יישום החינוך לקיימות מנקודת מבט של יזמי המדיניות בשדה ("אנשי השטח"), ולא מנקודת המבט של מעצבי מדיניות ברמה הארצית, יש ערך רב.

מגוון המניעים והיישומים שעומדים בבסיס הפעילות של יזמי המדיניות בשדה מחזק את הטענה שחינוך לקיימות הוא רב-תחומי במהותו ^{[38, 37, 8]}, ויכול להתבטא באופנים שונים ובהתאם לשיקולי הדעת ולבחירות ספציפיות של בעלי עניין מקומיים.

הממצאים ממחישים את האופן שמורים, כיזמי מדיניות בשדה, מצאו את אפיק המדיניות שיסייע להם לענות על הצורך שזיהו כרלוונטי לשדה שלהם, ומשקפים את הרעיון שלפיו עובדי קצה משכילים לנצל מגוון אפיקים לקידום מטרותיהם ^{[27, 22]}.

הטמעת החינוך לקיימות באמצעות קידום חדשנות בבתי הספר, שנמצאה גם במחקרים קודמים בישראל ^[35], מחדדת את המשותף לחינוך לקיימות ולחינוך לחדשנות, למשל: עידוד יזמות, חשיבה יצירתית לשם התמודדות עם בעיות אותנטיות, חשיבה מוכוונת עתיד ויצירת שינוי חברתי ^{[39, 8]}. חוקרים שונים ^{[41, 37,79, 25]} טוענים שחינוך לקיימות מוכוון ליצירת שינוי מבני ותוכני בבתי ספר. קידום רעיונות חדשניים תורם לכך.

הרחבת מרחב הבחירה של בתי הספר בקידום החינוך לקיימות

מתן אוטונומיה לפעולה מצד מנח"י כדרג ביניים נמצא כגורם מרכזי בפעולתם מול המורים. תמיכת מנח"י, שהתבטאה בהצעת תוכניות חינוכיות ובעידוד המורים לבחור אותן וליישמן לפי שיקול דעתם, יצרה מרחב שאִפשר למורים ליזום בגבולות רחבים באופן אוטונומי. חינוך לקיימות ביסודו מעודד לפעולה מתוך בחירה, ולשם כך דרושה היכולת לבחור באופן אוטונומי ^[39]. נטילת אוטונומיה על-ידי דרגים נמוכים במערכת החינוך, כגון מורים, אינה מובנת מאליה, ודורשת מוטיבציה גבוהה, תמיכה חיצונית, מחויבות והתמדה ^[32]. הממצאים מלמדים שמדיניות ההקשבה לשטח מטעם מנח"י סייעה למורים לנהוג כך. נוסף על כך, בעלי התפקידים במנח"י גישרו בין בתי הספר לגורמים חיצוניים, ובכך אִפשרו להם ליטול אוטונומיה. כמו כן, נמצאו במחקר עדויות לנטילת אוטונומיה על-ידי המורים כיזמי מדיניות בשדה לשם קידום החינוך לקיימות גם ללא תמיכת מנח"י. המורים יצרו באופן עצמאי קשרים מקצועיים עם ארגונים מעבר לגבולות בית הספר. טיפוח שותפויות בין בתי ספר לארגונים שונים תומך, מייעל ומסייע בקידום יוזמות חינוכיות ובפיתוחן ^[21]. בהקשר של חינוך לקיימות בישראל שותפויות אלה עדיין נדירות. מחקרים קודמים מחוץ לישראל מצאו שקיימים קשרים ענפים בין בעלי עניין המקדמים חינוך לקיימות בתוך רשויות מקומיות; לעומת זאת, הקשרים בין בתי הספר לבעלי העניין באותה הרשות חלשים יותר, ומתאפיינים ברמת אמון נמוכה ^[30]. בהקשר זה ממצאי המחקר הנוכחי מהווים כיוון פורה למחקר (איור 2).

איור 2

מארג הקשרים של יזמי המדיניות בשדה

עיצוב מדיניות אינו מסתיים בקביעת החלטה של דרג מקבלי החלטות, אלא ממשיך בפועל להתרחש גם בעת היישום. בזירה המקומית המורים פועלים כיזמי מדיניות בשדה בשיתוף פעולה עם גופי ממשל מקומיים וארציים ועם מלכ"רים. מהות התמיכה של שותפים אלה מפורטת באיור.

סיכום

הממצאים במחקר זה מצביעים על תפקידם המהותי של אנשי חינוך כבעלי עניין מקומיים בשדה החינוך לקיימות בהתאמת רעיונות והחלטות לצרכים ספציפיים של "צרכני מדיניות" (כגון תלמידים). בהקשר זה מתבטא כוחה של הרשות המקומית לענות על צרכים ייחודיים של קהילות מקומיות באופן מדויק. היכולת להבין את הצרכים האלה באופן מדויק יכולה לסייע גם למאמצים הרבים שמשקיעים המשרד להגנת הסביבה ומשרד החינוך בהכוונת החינוך הסביבתי לרמה המקומית. קובעי המדיניות ברמה הארצית זקוקים בהכרח לדרגי הביניים ברשויות המקומיות (כגון רכזי חינוך ביחידות הסביבתיות) שמכירים את השדה המקומי טוב יותר, ולכן יכולים לתת מענה מתאים לצרכים אלה ^[3].

נוסף על כך, הממצאים מצביעים על התרומה של גמישות, פתיחות ואמון שהתפתחו בין בתי הספר בירושלים לרשות המקומית לקידום ערכים חברתיים-סביבתיים ולהנעת מורים לקדם יוזמות של חינוך לקיימות באופן אוטונומי. יצירת מרחב בטוח שבמסגרתו פועלים יזמי המדיניות בשדה יכולה להוות דוגמה לערים אחרות תוך ביצוע ההתאמות המקומיות הנדרשות. בשל מיעוט המחקרים בנושא יש להמשיך ולבחון את המאפיינים, דרכי הפעולה והשפעותיהם של שותפים מקומיים על קידום החינוך לקיימות. המחקר הנוכחי התמקד במורים כיזמי מדיניות בשדה, והתייחס לקובעי המדיניות ברשות המקומית כגורם מתווך שאִפשר למורים לפעול במרחב החינוכי שלהם. יש מקום לבחון את מאפייניהם ופועלם של בעלי תפקידים וקובעי מדיניות בשלטון המקומי גם מנקודת מבט של יזמי מדיניות בשדה. כמו כן, מחקר זה התבסס על מדגם קטן של משתתפים ובתי ספר, ונערך בנקודת זמן אחת, ולכן הממצאים משקפים תמונת מצב חלקית. ראוי לבחון את תרומת יזמי המדיניות בשדה לאורך זמן, בהיקף נרחב יותר ובמגוון כלים.

יישום מדיניות ממשלתית לחינוך לקיימות הוא דבר חשוב וראוי, אולם עצם היישום אינו מעיד בהכרח על מעורבות משמעותית של מורים בבתי הספר, על מידת העניין שלהם בתחום או על המחויבות שלהם לקדם את התחום בבית הספר ^[44]. בהקשר זה נראה שלטיפוח מורים כיזמי מדיניות בשדה יש פוטנציאל ליישום מעמיק של חינוך לקיימות, שמתבסס בדרך כלל על בחירה חופשית של מורים לקדם את התחום ולהיות מעורבים גם בפיתוח תוכניות וגם ביישומן. המחקר הנוכחי משקף את נקודות החוזק של קידום החינוך לקיימות באמצעות יזמות ויישום של מדיניות שצומחת בזירה מקומית ומותאמת אליה, וקורא להרחבתן. נוסף על כך, חשוב לציין כי שילוב בין יישום מדיניות ממשלתית לבין יישום יוזמות מקומיות, כמו אלה שתועדו במחקר זה, יוכל לתרום להטמעה מיטבית של החינוך לקיימות בשדה החינוכי בישראל.

---

מקורות

1. אלקחר א וגולדמן ד. 2019. קידום מדיניות סביבתית וחינוך לקיימות ברשות מקומית חרדית – חקר מקרה בני ברק. אקולוגיה וסביבה 10(2): 34-41.
2. החברה להגנת הטבע. 2021. תוכניות חינוך של החברה להגנת הטבע.
3. המשרד להגנת הסביבה (ל.ת.). חינוך וקהילה. אודות.
4. המשרד להגנת הסביבה. 2020. תהליך הסמכת בית ספר ירוק.
5. וורגן י. 2010. חינוך סביבתי במערכת החינוך. מרכז המחקר והמידע של הכנסת.
6. זרד א. 2020. חינוך סביבתי במערכת החינוך. מרכז המחקר והמידע של הכנסת.
7. יעבץ ב, פאר ש וגולדמן ד. 2011. אפיון האוריינות הסביבתית של סטודנטים להוראה לקראת סיום לימודיהם – השלכות לחינוך סביבתי בהכשרת מורים. דפים 52: 137-183.
8. כרמון א, אטינגר ל, הראל ת ודוניץ ד. 2013. חינוך לקיימות רחבה: מתווה לבית ספר של המאה ה-21. הוצאת מרכז השל לקיימות והרשת הירוקה.
9. ממשלת ישראל. 2003. החלטה 246 של הממשלה ה-30, תוכנית אסטרטגית לפיתוח בר-קיימא בישראל. 14 במאי 2003.
10. מרק ש, אלפסי נ ואומר י. 2016. בל תשחית – מודעות סביבתית בשכונה חרדית בעיר – אשדוד כדוגמה. אקולוגיה וסביבה 7(2): 145-152.
11. משרד החינוך. 2004. יישום החינוך לפיתוח בר-קיימא במערכת החינוך. חוזר מנכ"ל ס"ד. ירושלים: משרד החינוך.
12. משרד החינוך. 2020. הסמכה ירוקה לבתי הספר. פורטל עובדי הוראה, מרחב פדגוגי.
13. משרד החינוך. 2020. התוכנית המשולבת לחינוך לקיימות (גן עד יב). פורטל עובדי הוראה, מרחב פדגוגי.
14. משרד החינוך. (ל.ת.). תוכניות בנושא סביבה וקיימות. פורטל עובדי הוראה, מרחב פדגוגי.
15. עיריית ירושלים. 2018. אודות מנהל חינוך.
16. עיריית ירושלים. 2018. ממציאים את הכיתה מחדש.
17. עיריית תל-אביב–יפו. 2020. הרשות לאיכות סביבה וקיימות, מקדמים אורח חיים מקיים בעיר.
18. קרן קיрמת לישראל. (ל.ת.). חינוך והדרכה.
19. רשות הטבע והגנים. 2018. חינוך קהילה, התנדבות והדרכה.
20. Aikens K, McKenzie M, and Vaughter P. 2016. Environmental and sustainability education policy research: A systematic review of methodological and thematic trends. Environmental Education Research 22(3): 333-359.
21. Alkaher I and Gan D. 2020. The role of school partnerships in promoting education for sustainability and social capital. The Journal of Environmental Education 51(6): 416-433.
22. Arnold G. 2015. Street-level policy entrepreneurship. Public Management Review 17(3): 307-327.
23. Ball SJ, Maguire M, Braun A, and Hoskins K. 2011a. Policy actors: Doing policy work in schools. Discourse 32(4): 625-639.
24. Ball SJ, Maguire M, Braun A, and Hoskins K. 2011b. Policy subjects and policy actors in schools: Some necessary but insufficient analyses. Discourse 32(4): 611-624.
25. Block T, Van Poeck K, and Östman L. 2019. Tackling wicked problems in teaching and learning. Sustainability issues as knowledge, ethical and political challenges. Sustainable Development Teaching (May): 28-39.
26. Bonnett M. 2018. Sustainable development, environmental education, and the significance of being in place. In: Firth R and Smith M (Eds). Education for Sustainable Development. Oxon (UK) and New York (USA): Routledge.
27. Frisch-Aviram N, Cohen N, and Beeri I. 2018. Low-level bureaucrats, local government regimes and policy entrepreneurship. Policy Sciences 51:39-57.
28. Gal A and Gan D. 2018. What went well? Understanding the culture of a long-term Israeli environmental education primary school program. Australian Journal of Environmental Education 34(3): 262-289.
29. Gustafsson J. 2017. Single case studies vs. multiple case studies: A comparative study (Thesis). Halmstad University, School of Business, Engineering and Science.
30. Kolleck N. 2019. The emergence of a global innovation in education: Diffusing education for sustainable development through social networks. Environmental Education Research 25(11): 1635-1653.
31. Kvale S and Brinkman S. 2009. Interviews: Learning the Craft of Qualitative Research Interviewing, 2nd ed. London: Sage.
32. Levin HM. 2006. Why is educational entrepreneurship so difficult? Educational Entrepreneurship (January): 165-182.
33. Lipsky M. 2010. Street-level bureaucracy. Dilemmas of the individual in public services. New York: Russell Sage Foundation.
34. Mintrom M. 2019. So you want to be a policy entrepreneur? Policy Design and Practice 2(4): 307-323.
35. Pizmony-Levy O. 2011. Bridging the global and local in understanding curricula scripts: The case of environmental education. Comparative Education Review 55(4): 600-633.
36. Sadan N and Alkaher I. 2021. Development and formation of ESE policy: Learning from teachers and local authorities. Environmental Education Research 27(2): 192-216.
37. Smith GA. 2007. Place-based education: Breaking through the constraining regularities of public school. Environmental Education Research 13(2): 189-207.
38. Stevenson RB. 2006. Tensions and transitions in policy discourse: Recontextualizing a decontextualized EE/ESD debate. Environmental Education Research 12(3–4): 277-290.
39. Stevenson RB. 2007. Schooling and environmental/sustainability education: From discourses of policy and practice to discourses of professional learning. Environmental Education Research 13(2): 265-285.
40. Tal T. 2020. Green schools in Israel: Multiple rationales and multiple action plans. In: Gough A and Gough N (Eds). Green Schools Globally. Cham: Springer.
41. Wals AE and Benavot A. 2017. Can we meet the sustainability challenges? The role of education and lifelong learning. European Journal of Education 52(4): 404-413.
42. Weaver-Hightower MB. 2008. An ecology metaphor for educational policy analysis: A call to complexity. Educational Researcher 37(3): 153-167.
43. Yin RK. 2013. Case Study Research; Design and Methods, 6^th ed. Sage Publications.
44. Zaradez N, Sela-Sheffy R, and Tal T. 2020. The identity work of environmental education teachers in Israel. Environmental Education Research 26(6): 812-829.

---

קריאה נוספת

מאמר המתמקד בשותפות מתמשכת בתחום החינוך לקיימות בין קובעי מדיניות במִנהל החינוך בעיריית ניו יורק, המקדמים קיימות בעיר, לבין חוקרים במכללה לחינוך באוניברסיטת קולומביה בעיר ניו יורק. המאמר מדגים כיצד השותפות מעמיקה את ההבנה של קובעי המדיניות בכל הנוגע לדרכים לחיזוק המעורבות והמחויבות של בתי הספר והמורים לקדם חינוך לקיימות ברמה עירונית.

Pizmony-Levy O, McDermott M, and Copeland TT. 2021. Improving ESE policy through research-practice partnerships: Reflections and analysis from New York City. Environmental Education Research 27(4): 595-613.

---

במאמר זה סוקר ד"ר נסים כהן מקרים של עובדי קצה המשמשים יזמי מדיניות. הוא עושה זאת באמצעות מקורות רבים ומגוונים, ומנתח דרך המסגרות התאורטיות הללו את השפעת הפרט על שינוי המדיניות. ד"ר כהן מסיים בניתוח יתרונותיה וחסרונותיה של תופעה זו בתחום המדיניות הציבורית, ומסכם בהמלצותיו לעוסקים בתחום. 

Cohen N. 2021. Policy entrepreneurship at the street level: Understanding the effect of the individual (Elements in Public and Nonprofit Administration). Cambridge (UK): Cambridge University Press.

מחברות:
נעמה סדן – המחלקה לגאוגרפיה ובית הספר המתקדם ללימודי סביבה, האוניברסיטה העברית בירושלים; Helen Diller Institute for Jewish Law and Israel Studies, University of California, Berkeley;
איריס אלקחר – הפקולטה למדעים, המרכז לחינוך לקיימות, מכללת סמינר הקיבוצים.


מובא מאתר האינטרנט של כתב העת "אקולוגיה וסביבה" – magazine.isees.org.il